Las expresiones que se utilizan para referirse a fenómenos, hechos o acontecimientos revelan, en general, el mundo de sentido desde el cual una persona comprende e interpreta la realidad. En el ámbito educativo, esto es visible dado que hay prácticas concretas de por medio, -que junto a dichas expresiones-, dan cuenta del lugar desde el cual se conciben conceptos como “educación”, “formación”, “infancia”, entre otros.
De ello se desprende que las concepciones que se tienen sobre la realidad son significativamente importantes pues modificarán, de una u otra manera, las prácticas que se desarrollen en el terreno. Al tratarse de la educación, el concepto de infancia adquiere cierta relevancia dado que implica la relación sujeto-sujeto que se desarrolla en medio de los espacios educativos (al menos en los primeros años).
Se puede ejemplificar esta unidad teoría-práctica desde los mismos modelos pedagógicos que se han ido sucediendo a lo largo de la historia. La educación tradicional, nutrida del conductismo, mira la infancia como aquello que, precisamente, “hay que conducir”, mientras que la educación constructivista la mira como aquella que puede crear y necesita una guía. La pedagogía crítica, por su parte, la comprende como una potencial fuerza de transformación.
En esta perspectiva es interesante constatar con Aries (1986) cómo el concepto de infancia ha ido transformándose a lo largo de los siglos. Marré y San Román (2012:5) lo resumen expresando que “la idea de infancia tiene su origen en el siglo XVIII, la idea de una infancia vulnerable, inocente y necesitada de una especial protección debe buscarse a principios del siglo XX”.
En los inicios de estas épocas existe “un sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie de forma moderna de mimar, y del otro, también solicitud, pero con severidad: la educación” (Aries, 1986:14). En las Meditaciones para educadores, desarrolladas por Juan Bautista de la Salle en el siglo XVII, se lee por ejemplo: “Si tienen firmeza de padre para con ellos, deben tener también ternura de madre para acogerles benignamente y hacerles todo el bien que de ustedes dependa” (MTR 101, 3).
Estos datos van marcando no solo las épocas sino también las políticas públicas, y en este caso, las políticas educativas. Los primeros registros sobre la infancia dan muestra de la poca importancia que como sociedad se le daba a la existencia de las y los niños, al punto que incluso la paternidad tenía otros presupuestos, ya sea por medio de la adopción, ya sea, posteriormente, por medio del cuidado.
En este sentido Aries (1986:13) manifiesta que “al hacerse más intensa y más intima, la sensibilidad hacia la infancia ha acabado (como en el mundo griego de la antigüedad) por poner de relieve los elementos –ya positivos- de “ternura” y de debilidad”. Esta sensibilidad hacia la infancia ha desembocado, por ejemplo, en el cuidado y en la necesidad de establecer acuerdos internacionales, políticas públicas, políticas educativas, entre otras que buscan a como de lugar la protección del menor, considerándolo por supuesto como un sujeto que necesita del cuidado y por lo tanto, revelando una nueva forma de comprensión del concepto.
Valdría la pena, entonces, reflexionar sobre dos ideas:
Las políticas públicas y otros documentos institucionales, son considerados, en esta perspectiva, como explicitaciones de las teorías que subyacen a la comprensión del concepto, en decir, de la infancia.
Si bien es importante que en la actualidad, dada la comprensión de la infancia como sujetos que requieren atención y cuidado y cuyos derechos tienen un “interés superior”, se vayan desarrollando este tipo de políticas de protección, las mismas responderán de la misma manera al mundo de sentido de quienes las desarrollan, y por lo tanto, harán patente formas de adultocentrismo y perspectivas que minimizan la palabra de las y los niños como sujetos.
Al expresar esta situación, no quiero deslegitimar la necesidad de contar con políticas de cuidado, protección y de derechos de las niñas y niños, sino que postulo que las mismas tendrían que abordarse desde otras perspectivas y visiones para que sean una respuesta más coherente con una visión que comprenda a las infancias como sujetos completos.
Puede constatarse lo aquí expresado en el estudio de Marré y San Román (2012), en el que se colocan tanto la visión de dicho cuidado desde el punto de vista del interés superior, -“Los Estados partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán que el interés superior del niño sea la consideración primordial” (Artículo 21, Convención sobre los Derechos de la Niñez)-, como desde el punto de vista que expresa que los derechos de los niños son, en realidad, los derechos de los adultos que cuidan de los mismos: “Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley” (Artículo 3.2).
La pregunta que surge en este caso es ¿Cómo, desde el ámbito educativo, se puede pasar de una visión de protección (de los adultos), a una visión que considere la palabra de los mismos sujetos (infantes) en la construcción de sus propios derechos?
Valga la pena manifestar que la niñez, en el campo educativo, se va construyendo también desde las formas en que se concibe su accionar en medio de la misma. Tal como lo expresa Mejía (2011), la escuela es un espacio de socialización, y por lo tanto, dependerá mucho de la visión con la que se transmita el mundo, la acción transformadora que en el futuro puedan tener quienes hoy son niñas y niños.
Por todo ello, hay que considerar los modos de comprensión que poseen las y los niños para acercarse a la realidad. Las políticas habrían de integrar sus propias perspectivas con la de los sujetos que se ven afectados por las mismas. Ello no ha sido tomado en cuenta, y de hecho, muchas de las veces ni siquiera se han explicado las perspectivas, visiones o lentes de lectura de quienes elaboraron dichas políticas. Por ejemplo, en el documento de la Convención de Derechos de la niñez, se lee “que cada estado signatario rellenará semánticamente las categorías “niño”, “familia”, “padres”, “interés superior”, “felicidad”, “amor” y “comprensión” de acuerdo a sus paradigmas culturales” (Marre, 2012:37).
La escuela es un espacio significativo para la construcción de la niñez, considero que en ella se puede desarrollar estudios que aborden sus realidades y cómo las mismas se configuran en el entramado de relaciones que se tejen en el cotidiano de sus propias realidades, “pero existe el riesgo de que, en la sociedad de mañana el puesto del niño no sea el que ocupaba en el siglo XIX: es posible que se destrone al rey y que el niño no siga concentrado en él, como ha sucedido durante un siglo o dos, todo el amor y la esperanza del mundo” (Aries, 1986:17).
BIBLIOGRAFÍA
Ariès, P. (1986) Revista de Educación, 281, 5-17.
Chomsky N. (2007). La (des)educación. Barcelona: Crítica.
Convención de los Derechos de la niñez. (1989). Asamblea General de las Naciones Unidas.
De la Salle, J. (1973). Meditaciones para los días de retiro. Lasalle.org.
Marre, D. y San Román, B. (2012El «interés superior de la niñez» en España: entre la protección, los derechos y las interpretaciones. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de marzo de 2012, vol. XVI, nº 395 (Número extraordinario).
Mejía, M. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografía de la Educación Popular. Panamá: CEAAL