Los cambios en el Ser Bachiller: asuntos pendientes (1/3).

Recientemente fueron socializados posibles cambios en la prueba Ser Bachiller, con el fin de mejorarla, posterior a un anuncio del Presidente de la República que manifestaba una postura crítica sobre dicho examen. Ya en el nivel práctico tenemos algunos cambios de pronta implementación, pero meramente de forma. Los cambios consisten básicamente en una revisión de los porcentajes del mismo en relación al acceso a la educación superior, en su extensión y tiempo, y finalmente, en la lógica de incorporar lo abstracto en el interior de los exámenes por materia.


Con el fin de aportar a la educación del país, lamentablemente orientada por improvisaciones gubernamentales, haré un análisis de los cambios que se han anunciado respecto del examen Ser Bachiller. Como hay mucho que decir, analizar y proponer, dividiré el aporte en tres secciones. Aquí, la primera de ellas, como siempre abierta a la discusión.


Cambio 1


La nueva prueba cubrirá el 60 % del puntaje para ingresar a la universidad, el 40% restante saldrá del rendimiento académico en las aulas.




Problemática


Este es un cambio significativo para la prueba Ser Bachiller, en tanto busca equilibrar, de alguna manera, el proceso de los estudiantes y los resultados que los mismos muestran al final del mismo.


Sin embargo, hay dos cuestiones que vale la pena reflexionar, la primera está en la naturaleza misma de la prueba, cuestión que no podría obviar el análisis de la estandarización como política pública en el terreno de la educación; la segunda, es la dialéctica entre resultados y procesos como una problemática educativa que require aún de mucha reflexión.


El espacio aquí será insuficiente para un abordaje a profundidad de las mismas, por lo que solo quisiera remarcar algunos puntos centrales. La estandarización, en el campo de la educación, ha sido ampliamente criticada desde el mundo académico, pues convierte en números cuestiones que no pueden evaluarse sin recurrir a las cualidades de los sujetos (enteramente heterogéneos). Esto provoca que se establezcan rangos de aparente “normalidad” entre las personas que, medidos en escalas numéricas, establecen a su vez rangos de exclusión. Una prueba estandarizada parte del principio de que los sujetos que se evalúan pueden ser homogéneos, cuando la realidad es completamente diferente.


Por otro lado, el porcentaje que se asigna tanto a la prueba como a los mecanismos establecidos para medir el rendimiento académico, generan una especie de espejismo, entre el proceso y la realidad. La evaluación educativa comete usualmente el error de tratar de trasladar el resultado de una evaluación, que se mide por resultados, a una mejora de los procesos. Por ejemplo, frente a una mala evaluación en matemáticas, se asume que se debe mejorar la enseñanza de la materia, pese a que la prueba ha medido un resultado y no un proceso de aprendizaje, o aún mejor las metodologías utilizadas por el profesor. El espejismo está en que la consideración de un mayor porcentaje al rendimiento académico no deja de inscribirse en resultados (aunque parciales). Esta no contempla otros factores, por ejemplo, que un estudiante sea un excelente músico, o deportista, o un buen orador. El proceso sigue sin evaluarse, cuando se consideran más resultados, en detrimento de una auténtica perspectiva que considere la” trayectoria” de los mismos y por ende, ciertas habilidades.


Por otro lado, el procentaje que se asigna tanto a la prueba como a los mecanismos establecidos para medir el rendimiento académico, generan una especie de espejismo, entre el proceso y la realidad. La evaluación educativa comete usualmente el error de tratar de trasladar el resultado de una evaluación, que se mide por resultados, a una mejora de los procesos. Por ejemplo, frente a una mala evaluación en matemáticas, se asume que se debe mejorar la enseñanza de la materia, pese a que la prueba ha medido un resultado y no un proceso de aprendizaje, o aún mejor las metodologías utilizadas por el profesor. El espejismo está en que la consideración de un mayor porcentaje al rendimiento académico no deja de inscribirse en resultados (aunque parciales). Esta no contempla otros factores, por ejemplo, que un estudiante sea un excelente músico, o deportista, o un buen orador. El proceso sigue sin evaluarse, cuando se consideran más resultados, en detrimento de una auténtica perspectiva que considere la” trayectoria” de los mismos y por ende, ciertas habilidades.



Propuesta


Sobre el primer punto problemático que se ha comentado, la propuesta es evidente: hay que poner a la estandarización misma en la mesa de debate ¿Es esta la política que mejor funciona en el mundo educativo? Arropados como estamos, de versiones internacionales más amplias como PISA o PIAAC, pareciera que la única alternativa es continuar una política de estandarización, casi para preparar a los estudiantes a rendir estas pruebas. Sin embargo, múltiples experiencias exitosas en educación muestran que una mayor contextualización y libertad en el campo educativo pueden resultar mucho más significativas y obtener mejores resultados. La medición estandarizada cumple una evidente función de control estatal y permite en cierta medida, regular el acceso a la educación superior, en tanto “no hay plazas para todos”, y visibilizar esta problemática puede resultar mucho más complejo y perjudicial.


Personalmente, creo que es posible jugar entre la estandarización (como formato) y la contextualización, como alternativa pragmática. Por ende, las pruebas tendrían que poder adaptarse a diferentes realidades. Si el Ministerio de Educación y entidades relacionadas, están en la línea de transformación educativa y reducción de brechas, no dudo en que este puede ser un siguiente paso en la reflexión respecto del cambio del Ser Bachiller. Hace unos años, en Fe y Alegría, desarrollamos un sistema de evaluación de habilidades y conocimientos, que introdujo en las preguntas algunos niveles de solución. Es decir, una misma premisa tenía tres preguntas, con diferentes niveles, los cuales se calificaban según el contexto de los centros educativos, previamente calificados. Podría ser una alternativa que minimice los efectos, a veces perversos, de la educación estandarizada.


Por otro lado, es menester trabajar en la evaluación de procesos educativos, aún en las pruebas que miden el resultado de los mismos. Una alternativa, en este sentido, es la puntuación de otro tipo de actividades que desarrollan los estudiantes, en el curso de su “trayectoria académica”. Así, el asunto meritocrático que subyace a la prueba estandarizada será más democrática respeto de la consideración de las múltiples formas de aprender de los estudiantes, y de sus inteligencias diversas.


Con todo, como he indicado la cuestión de evaluar procesos y resultados y de no pretender asegurar los unos evaluando los otros es un tema que requiere de mayores reflexiones, quizá se trata de algo mínimamente trabajado, pero que seguramente podrá cambiar dinámicas complejas de la evaluación educativa, tanto en el interior del proceso, como en las mediciones de los resultados de los mismos, en términos de estandarización y de acceso a la educación superior.


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